O Uso de Mapas Conceituais.
O mapa conceitual é uma ferramenta que está baseada na teoria da
psicologia cognitiva e na construção de significados. Desenvolvido por Novak e
Gowin como uma representação apropriada de conceitos e proposições de
trabalhos não específicos do conhecimento, o mapa conceitual elabora
ramificações que ilustram a organização dos conceitos na aprendizagem. O uso
de mapas conceituais é uma alternativa de ensino onde o aluno pode descrever e
organizar de forma compacta os assuntos mais importantes de seu conhecimento.
Um indivíduo operatório-concreto poderá desenhar apenas as partes de um
mapa conceitual com conhecimentos isolados, não uma conexão entre eles. O
indivíduo tem a capacidade multiplicativa, mas separa um conhecimento do outro
ou interliga-os sem uma análise do outro. Já o indivíduo operatório-formal poderá
desenhar o mapa conceitual interligando cada assunto e analisando as
possibilidades de organização, bem como fazer combinações e levantar hipóteses
sobre sua manipulação.
Os mapas conceituais são utilizados para auxiliar a ordenação e a
seqüência dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao
aluno.
A proposta de trabalho dos mapas conceituais está baseada na idéia
fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a
aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e proposições na
estrutura cognitiva do aluno. Novas idéias e informações são aprendidas, na
medida em que existem pontos de ancoragem. A aprendizagem implica em
modificações na estrutura cognitiva e não apenas em acréscimos. Segundo esta
teoria, os seguintes aspectos são relevantes para a aprendizagem significativa:
- As formas de comunicação para a aprendizagem são importantes.
- Os materiais de aprendizagem deverão ser bem organizados.
- As novas idéias e conceitos devem ser "potencialmente significativos" para o aluno.
- A fixação de novos conceitos em estruturas cognitivas já existentes,
permite que estes novos conceitos sejam relembrados.
Dessa forma, parte-se do pressuposto que o indivíduo constrói o seu
conhecimento partindo da sua predisposição afetiva e seus acertos individuais.
Estes mapas servem para tornar significativa a aprendizagem do aluno, pois
permite estabelecer ligações do novo conhecimento com os conceitos relevantes
que ele já possui.
Esta teoria da assimilação de Ausubel, como uma teoria cognitiva,
procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos seres
humanos. A referida teoria dá ênfase à aprendizagem verbal, por ser esta,
predominante em sala de aula.
O ato de se criar um mapa conceitual, alerta os estudantes de que eles
podem ter algum conhecimento anterior e podem conectá-lo a um novo
conhecimento, mesmo que envolva um assunto elementar de química. Existem
três bases fundamentais que auxiliam o desenvolvimento de um mapa conceitual.
- Concepção inicial: os conceitos já estão presentes na mente no estudante.
- Contexto: Os conceitos devem ser ligados entre si.
- Mudança conceitual: A evolução dos conceitos é consequência das atividades de ensino/aprendizagem.
No estudo da estrutura da matéria, as idéias básicas podem ser aplicadas
como mostra um exemplo de mapa conceitual representado na figura 1.
Quando usado, um mapa conceitual pode mostrar processos do
conhecimento que servem como âncora para novos conhecimentos e proposições
da aprendizagem. O mapa conceitual pode ser usado para assentar o estudo de
maneira formal ou informal. É mais bem utilizado no processo formal, pois os
estudantes constroem um diagrama visual dos conceitos que estão sendo
estudados. Mas, também pode ser utilizado no processo informal, por qualquer
pessoa, seja professor ou estudante, para facilitar o entendimento.
O Uso de Analogias.
Uma analogia pode auxiliar, por exemplo, o entendimento do átomo,correlacionando o entendimento do modelo com objetos concretos ou inanimados,
o que pode se tornar um perigo quando o aluno a assimila e a transfere para o
mundo microscópico.
Pinto usou uma analogia para diferenciar as variações dos tamanhos
de alguns átomos. Muitos estudantes têm um relacionamento familiar com os
esportes, e neste caso, o professor pode usar as informações de diferentes
esportes que utilizam bolas, para ensinar o tamanho relativo dos átomos. Os raios
das bolas usadas em tênis de mesa, tênis de campo, beisebol, basquetebol, vôlei,
futebol e outros, foram medidos. Atribuiu-se à bolinha de tênis de mesa a
identidade do átomo de hidrogênio. A partir daí a comparação entre os tamanhos
das outras bolas e o tamanho relativo dos átomos pôde ser feita, Isto é mostrado
na figura 2.
Analogias estabelecidas:
- bolinha de tênis de mesa proporcional ao átomo de hidrogênio.
- bola de beisebol proporcional ao átomo de flúor.
- bola de handebol proporcional ao átomo de cálcio.
- bola de vôlei proporcional ao átomo de estrôncio.
- bola de futebol proporcional ao átomo de potássio.
- bola de basquetebol proporcional ao átomo de césio.
A analogia deve ser aplicada como um recurso onde o professor deve ter
muito claro e estabelecido que a migração do macroscópico para o microscópico e
vice-versa não é compreendida pelos alunos com facilidade, e esta transição pode
originar alguns problemas conceituais. O aluno pode criar uma imagem que torna
o modelo de átomo com sendo um objeto real e buscará outras analogias
equivocadas para reforçar seu entendimento. Geralmente, os alunos encontram
dificuldade para aceitar que a idéia de átomo pode ser usada para explicar algum
fenômeno e recorrem a analogias criadas por eles mesmos para facilitar o
entendimento
As analogias devem ser usadas como uma ajuda no ensino de química,
ligando o mundo do estudante com a visualização de conceitos abstratos em
química e promovendo uma motivação nos estudos. No entanto, as analogias
podem causar problemas se o estudante não se familiarizar com uma analogia em
particular ou tiver uma interpretação inadequada da mesma. Normalmente os
estudantes transferem atribuições incorretas de analogias usadas, absorvendo
menos o conhecimento ou até interpretando-os de maneira errada.
Numa sala de aula do ensino fundamental, há alunos que vão do estágio
pré-operatório ao operatório-formal. Possivelmente os alunos que tiverem a
capacidade de abstração poderão usar a analogia como forma de simplificação do
modelo usado, mas se o aluno não tiver a capacidade de abstração, ele poderá
transcrever a analogia com significados diferentes, tendo uma idéia errada do
conhecimento aplicado.
Os professores de química ou ciências podem ajudar os estudantes a fazer
o melhor uso da analogia, usando objetos ou fatos familiares e deixando claro
seus atributos, identificando as limitações que podem promover seu mau uso.
O Uso de Jogos Didáticos.
Uma das alternativas de ensino que podem ser usadas são os jogos emsala de aula. Três características, segundo Macedo, são fundamentais e
devem ser ressaltadas quanto aos jogos de regras: seu caráter coletivo, o seu
valor lúdico e operatório. O caráter coletivo promove a interação social e o valor
lúdico e operatório faz com que o indivíduo procure trabalhar com os seus
conhecimentos, tendo como objetivo se familiarizar com o jogo para poder jogá-lo
e realizar certas operações para conseguir chegar a vitória.
As operações realizadas no jogo são de natureza lógica. A teoria piagetiana
sinaliza que um dos objetivos fundamentais, num programa educacional, é a
interação social, que é indispensável tanto para o desenvolvimento moral quanto
cognitivo, mas o jogo deve ser pensado como:
“Uma importante atividade na educação do indivíduo, uma vez que
permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral e a
aprendizagem de conceitos. Por outro lado é necessário
compreender o jogo no contexto educativo em sua justa medida, sem
reduzí-lo a trabalho e sem que o mesmo venha substituir a
realidade”.
Ao introduzir o jogo na construção do conhecimento escolar surgem algunsproblemas devido ao sistema de organização escolar, já que a sociedade atribui à
escola o papel de transmitir conteúdos (ler, escrever, fazer contas); isso tudo é
muito teórico, mecânico para o indivíduo, e quando se pensa em mudar alguns
aspectos desta proposta, a sociedade reclama, porque a “escola é lugar de coisa
séria e não de brincadeira”. Porém, uma proposta de ensino que valorize o lúdico,
não supõe que os conteúdos sejam substituídos pelos jogos.
Segundo Piaget “O jogo faz parte do universo infantil e adolescente”. E por
que não valorizar este universo no processo de construção do conhecimento?
Devido ao sentido sério e rígido, atribuído aos conhecimentos escolares, o
indivíduo cria uma expectativa de que os conhecimentos escolares são
complicados, de difícil acesso, deixando para trás uma importante maneira
compreender a realidade. Assim, uma característica muito importante das
atividades com jogos é negligenciada: a possibilidade de produzir conhecimentos
a respeito de objetos e acontecimentos.
O jogo permite que o indivíduo elabore estratégias, pense, discuta, expresse
suas idéias com os colegas. Todo o seu potencial é utilizado para ultrapassar os
obstáculos que surgem. “O jogo é um momento sério na vida do indivíduo”. É
neste sentido que um professor não pode desejar simplesmente que o indivíduo
reproduza respostas e sim que ele sinta confiança para construir as suas próprias
perguntas e respostas.
Além desses aspectos o presente trabalho contemplou como
fundamentação a teoria da equilibração desenvolvida por Piaget para explicar o
desenvolvimento cognitivo. A explicação do jogo como recurso para favorecer o
desenvolvimento e aprendizagem, tendo como base os desequilíbrios e as
reequilibrações, por esta razão, o jogo se constitui num campo fértil de
aprendizagem.
O interesse que o indivíduo tem pelos jogos faz com que, prazerosamente,
ele aplique sua inteligência e seu raciocínio para obter o sucesso no jogo.
Portanto, quando o indivíduo, ao jogar, realiza uma tarefa e obtém resultados, ele
aprende a pensar num contexto em que, enfrentar desafios e tentar resolvê-los,
são imposições que ele faz a si mesmo.
Nos jogos, estão presentes os aspectos cognitivos e afetivos numa mesma
ação. A afetividade faz com que o sujeito caminhe em direção aos objetivos a
serem alcançados. A inteligência determina as estratégias a serem utilizadas para
se vencer o jogo. Este conjunto move o indivíduo a procurar procedimentos
adequados para “ganhar o jogo”.
Os jogos propostos no ensino de química ou ciências devem ter como base
a competição e o auxílio na fundamentação de conceitos básicos, como fórmulas
químicas, estrutura atômica e assimilação de elementos com base na Tabela
Periódica. As regras são baseadas em jogos lúdicos e adaptadas para o processo
ensino aprendizagem, com certa facilidade, já que são previamente conhecidas e
utilizadas pelos estudantes.
Tasca, Rodolfo Aureo. Estrutura da matéria e tabela periódica no ensino de ciências para a 8. série - Caminhos alternativos no ensino de química / Rodolfo Áureo Tasca. -- Campinas, SP: [s.n], 2006.
Orientador: José de Alencar Simoni.
Dissertação - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Química.
1. Ensino. 2. Modelos. 3. Átomo. 4. Jogos.
I. Simoni, José de Alencar. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Química. III.Título
Nenhum comentário:
Postar um comentário